Educaţia, de când există ca mecanism social, a reprezentat un factor esenţial al progresului social, economic şi cultural, fiind considerată, în literatura de specialitate, principalul mijloc de formare a capitalului uman. Cu toate acestea, în România, educaţia, în prezent, este frecvent subapreciată atât la nivel instituţional, cât şi la nivel social, fenomen care limitează potenţialul de dezvoltare armonioasă a societăţii, fapt constatat, mai ales în ultimii ani. În acest context, al deprecierii valorice a sistemului educaţional, mă hazardez să analizez acest fenomen, într-o abordare multidimensională, care să includă câteva cauze care au indus acest parcurs.
În opinia mea, un prim factor relevant pentru starea de insucces a sistemului de învăţământ este însăşi realitatea factuală, degradarea calitativă a resursei umane, reflectată de analize de impact, care plasează frecvent sistemul de învăţământ românesc într-o stare cronică de insucces. Deşi dezbaterile publice se concentrează adesea pe carenţele logistice ale sistemului educaţional, pe subfinanţare sau pe desele modificări legislative, acest principal factor – resursa umană – este definitoriu pentru calitatea învăţării. Valoarea unei şcoli este direct proporţională cu valoarea celor care predau la catedră; devalorizarea statutului social şi economic al corpului profesoral a modificat esenţial selecţia, formarea şi motivarea acestuia, în consecinţă, când corpul profesoral eşuează, întregul mecanism educaţional devine disfuncţional. Transformarea profesoratului, dintr-o vocaţie de elită, într-o opţiune de rezervă, pentru mulţi absolvenţi de studii superioare, a condus la pierderea autorităţii şi respectului în societate.
În al doilea rând caracterul insuficient adaptat al curriculumului la cerinţele contemporane. Curriculumul şcolar, trunchiat în „discipline”, este pe alocuri dominat de acumularea cantitativă de informaţii, în detrimentul dezvoltării competenţelor transversale, precum gândirea critică, capacitatea de analiză, comunicarea şi autonomia intelectuală. Această discrepanţă dintre conţinuturile educaţionale „fracturate” deliberat şi realitatea socio-economică determină percepţia asupra şcolii, ca fiind o instituţie formală, cu utilitate limitată în viaţa profesională şi cotidiană.
În ordine, realitatea îmi confirmă, constant, că are loc în mod repetitiv transferul puterii de decizie către persoane care nu au competenţe reale, dar furnizează sistemului educaţional strategii pe termen scurt, mediu şi lung. În condiţiile unei pregătiri precare în managementul educaţional, nu poţi avea rezultate performante. Legăturile transdisciplinare rămân un deziderat, rareori transpus în realitate, manualele sunt criticate, însă insuficient utilizate la clasă, întâlnirile profesorale dedicate dezbaterilor asupra predării – evaluării rămân şi ele formale – toate acestea din lipsa timpului sau în absenţa dedicaţiei.
Predarea pe bază de competenţe şi evaluarea competenţelor dobândite este, în mare parte, teoretică, iar impactul asupra practicii didactice este minim şi acest lucru se resimte la finalul cursurilor preuniversitare. Încă din secolul al XIX-lea, pe când Ion Creangă scria primul abecedar în limba română şi în calitate de autor de manuale promova învăţarea similară cu învăţarea pe bază competenţe, întâlnim deseori profesori care „livrează conţinuturi”. Însuşi învăţătorul Ion Creangă propunea modernizarea educaţiei, în secolul al XIX-lea, el cercetând şi comparând cărţi de specialitate din spaţiul european, în dorinţa de a demonstra că, fără formarea practică a elevilor, dezvoltarea limbajului şi învăţarea activă, nu există învăţare reală. Prin manualele şi cărţile sale de pedagogie, Creangă a urmărit să transforme şcoala într-un spaţiu al înţelegerii şi al aplicării cunoştinţelor, nu doar al memorării mecanice. Aşadar, încă din secolul al XIX-lea predarea pe bază de competenţe presupunea dezvoltarea unor abilităţi precum comunicarea, colaborarea, gândirea critică şi rezolvarea de probleme. Chiar dacă termenul de „competenţe” nu exista în epoca lui Creangă, principiile folosite de el se apropie foarte mult de această viziune modernă. În manualele sale, lecţiile erau construite progresiv, pornind de la experienţa concretă a copilului şi de la exemple din viaţa cotidiană. Elevii erau încurajaţi să citească expresiv, să vorbească liber şi să înţeleagă ceea ce învaţă. De asemenea, Ion Creangă considera că educaţia trebuie să fie atractivă şi apropiată de universul copilului. Din acest motiv, textele sale didactice conţineau exemple simple, poveşti şi situaţii familiare elevilor. Această metodă favoriza participarea activă şi motivaţia pentru învăţare. În acelaşi timp, prin activităţile propuse, elevii îşi dezvoltau cunoştinţele şi capacitatea de a aplica informaţiile în viaţa de zi cu zi. Învăţătorul Ion Creangă poate fi considerat un precursor al învăţării pe bază de competenţe prin activitatea sa de autor de manuale şi lucrări pedagogice. Scuzat fie excursul meu, însă mi s-a părut eficient pentru a arăta cât de veche este dorinţa de a avea educaţie bazată pe competenţe şi, totuşi, nici în prezent nu reuşim acest lucru, în mod real.
(N. R. – Continuare în numărul viitor)
Elena CONSTANTIN- PREDA