PRO DIDACTICA

Formarea competenţei de a formula idei pe marginea operei literare

Opera literară este un complex de sensuri şi semnificaţii care se cer interpretate, descifrate, clarificate şi înţelese. Pentru determinarea lor hermeneutică se apelează la diferite metode didactice, fie tradiţionale, fie moderne. O sarcină textuală poate fi eficientă în cazul în care stimulează gândirea elevilor. Încă în 1967, Edward de Bono a lansat conceptul de gândire laterală, care desemna un proces sistematic de a gândi, depăşind tiparele limitative ale gândirii logice. „Nu poţi săpa o groapă nouă adâncind o groapă mai veche”, susţinea Edward de Bono, atrăgând astfel atenţia asupra faptului că a crea nu este un avantaj exclusiv al artiştilor, al geniilor, ci o calitate prezentă la diferite niveluri de competenţă. Prin urmare, în şcoală şi mai ales la lecţiile de literatură (să nu uităm că literatura este o artă a cuvântului), creativitatea trebuie să devină un instrument practic la îndemâna oricui doreşte să înveţe să gândească diferit. Formulând în mare parte sarcini de identificare, de reproducere, de comparare, de explicare, de recunoaştere, întrebând elevii ce trăsături de caracter posedă personajul sau în ce constă deosebirea/asemănarea dintre Dl Goe şi Ionel, profesorul, de fapt, face un apel la memoria lor reproductivă, punându-i în situaţia de a-şi aminti trăsăturile de caracter, faptele personajelor etc. În cazul gândirii laterale, elevii sunt obişnuiţi să privească lucrurile cu totul altfel, să depăşească netradiţional situaţiile problematice, să se elibereze de vechiul mod de a gândi, să caute şi să genereze mai multe idei/abordări alternative. Mai mult, căutarea posibilităţilor de rezolvare a problemei cu care se confruntă personajul literar, a modalităţilor neordinare de rezolvare a sarcinilor textuale sunt/trebuie să fie în consonanţă cu conceptul de operă deschisă al lui Umberto Eco. Deci schimbarea de atitudine, renunţarea la clişee, stimularea unor idei noi prin sarcinile formulate trebuie să devină normă pentru profesori, condiţie sine qua non a activităţii lor didactice. A-i deprinde pe elevi să formuleze idei noi, inedite pe marginea operei literare studiate/citite nu este atât de uşor, dar posibil. În cazul respectiv, profesorul are la îndemână atât metodele ce solicită gândirea laterală, cât şi procedeele imaginative. Din multitudinea de metode ale gândirii laterale, menţionăm următoarele: APO (Alternative, Posibilităţi, Opţiuni), PMI (Plus, Minus, Interesant), CTF (Consideră Toţi Factorii), LCP (Lista Cu Priorităţi), ŢSO (Ţinte, Scopuri, Obiective), EAP (Examinarea Ambelor Părţi), PCO (Perspectivele Celorlalţi Oameni), CU (Consecinţe, Urmări). Cât priveşte procedeele imaginative, în literatura de specialitate sunt stipulate aglutinarea, amplificarea/diminuarea, multiplicarea/omisiunea, diviziunea/rearanjarea, substituirea, modificarea, schematizarea, analogia, tipizarea, empatia. În continuare propunem câteva repere metodologice de utilizare a procedeelor imaginative în vederea formării la elevi a competenţei de a formula idei pe marginea operei literare.

Amplificarea sau diminuarea se referă la modificarea proporţiilor, a dimensiunilor unei structuri iniţiale, obţinându-se un nou efect (de ex., Setilă din Povestea lui Harap Alb de I. Creangă). Ce efecte pot fi obţinute prin amplificarea/diminuarea unor situaţii atestate în operă, a cadrului natural, a timpului, modului de comportament al personajelor etc.? Care este impactul acestor amplificări/diminuări asupra personajelor/mesajului? Răspunsul la aceste întrebări îi va ajuta pe elevi să pătrundă în esenţa situaţiei, a cadrului/ timpului în care se desfăşoară acţiunea, a tipului de comportament etc. Astfel, în procesul interpretării, de exemplu, a schiţei Dl Goe de I. L. Caragiale, elevii pot fi solicitaţi să caute alternative de amplificare/diminuare a situaţiilor (dl Goe le numeşte proaste pe mămiţe, dl Goe răspunde urât pasagerului, dl Goe pierde biletul de călătorie, dl Goe rupe manivela, trenul întârzie câteva minute etc.), a cadrului în care se desfăşoară acţiunea (pe peron, în tren, în compartiment, la fereastră), a personajelor, (exagerarea/diminuarea modului de comportament al băiatului/mămiţelor, amplificarea/diminuarea unor trăsături de caracter sau de portret fizic al personajelor). Insistând, de pildă, asupra uneia dintre situaţiile enumerate şi anume asupra faptului că Dl Goe pierde biletul, vom propune elevilor să amplifice şi/sau să diminueze situaţia şi să găsească moduri de rezolvare. În continuare, vor fi analizate alternativele neordinare subliniindu-se impactul cazului, văzut deja altfel, din alt unghi de vedere (situaţia putea să ia proporţii exagerat de mari sau de mici), asupra personajelor, asupra felului lor de a se comporta, a posibilităţii/ imposibilităţii personajelor de a ajunge la Bucureşti etc.

Multiplicarea/omisiunea presupune modificarea numărului elementelor, păstrându-se identitatea lor. Efectul nou rezultă din înmulţirea unor componente sau eliminarea altora. Drept exemplu de omisiune poate servi ciclopul, un uriaş cu un singur ochi în frunte, iar de multiplicare – Coloana infinitului de C. Brâncuşi. Procedeul respectiv poate fi utilizat cu succes şi în procesul de interpretare a operei literare, elevii fiind solicitaţi să elimine şi/sau să adauge o trăsătură de caracter, un detaliu semnificativ privind mediul în care locuieşte personajul sau se desfăşoară acţiunea, o replică etc. Ulterior, elevii emit diferite ipoteze, le analizează şi formulează concluziile de rigoare. „Ce trăsătură de caracter aţi adăuga personajului Apostol Bologa?”, „Cum s-ar constitui destinul său în acest caz?”, „Ce relaţii s-ar fi stabilit între el şi alţii?”, „Care ar fi fost impactul asupra conflictului psihologic al personajului?”, „De ce autorul nu-l investeşte cu această trăsătură de caracter?”, „De ce trăsătură de caracter îl veţi lipsi pe Nică?”, „Ce vreţi să subliniaţi prin eliminarea acesteia?”, „Cum se va comporta personajul în situaţia X neavând această trăsătură de caracter?”, „Cum vor evolua lucrurile dacă Nică, pe lângă îndârjirea pe care o demonstrează când uncheşul dă drumul pupezei, va fi şi foarte hotărât să-şi recupereze paguba?” – iată câteva întrebări-sarcini care pot servi ca punct de pornire în analiza operei literare din perspectiva multiplicării/omisiunii ca procedeu imaginativ. În alt caz, profesorul le poate propune elevilor un fragment din opera literară, ei urmând, aşa cum afirmam mai sus, să multiplice sau să omită detaliile de portret fizic, moral, de interior, circumstanţele în care se desfăşoară acţiunea etc. În continuare, varianta obţinută va fi analizată în raport cu cea iniţială, formulându-se concluziile de rigoare.

Ca procedeu imaginativ, diviziunea şi rearanjarea constau în găsirea unor noi criterii de diferenţiere a componentelor unor obiecte existente, selectarea unora dintre ele şi transformarea lor în produse noi. Rearanjarea presupune păstrarea elementelor unei structuri cunoscute, dar dispunerea lor într-o altă poziţie. Ca exemplu poate servi realizarea braţului mecanic, pornindu-se de la funcţiile organismului uman. Ca procedeu de interpretare a operei literare, aceasta poate fi utilizată cu succes mai ales în cazul analizei elementelor de structură, a compoziţiei, a structurii afectiv-intelective şi de caracter a personajului etc. Punându-i pe elevi să rearanjeze elementele de structură (strofe, paragrafe, capitole, părţi, tablouri etc.), lor li se solicită, de fapt, să creeze o altă structură. Analiza acesteia în raport cu cea a scriitorului va ajuta elevii să „prindă” intenţiile lui şi să formuleze idei cu privire la mesajul operei. E ştiut că antiteza compoziţională din Scrisoarea a III de M. Eminescu (Baiazid – Mircea, trecutul – prezentul eminescian) accentuează două portrete şi două realităţi social-politice. Ce s-ar întâmpla dacă am omite un tablou, o parte a poemului? Ce alt tablou poate fi introdus în poemul respectiv? Rearanjarea versurilor unei poezii, a strofelor, a tablourilor poate deveni nu numai o operaţie distractiv-atractivă, dar şi un procedeu de identificare a unor posibile variante, puncte de vedere/alternative privind modul de constituire a discursului liric. Iată câteva sarcini: „Ce semnificaţii dobândeşte poezia Dintre sute de catarge de M. Eminescu în cazul în care strofa a 3-a va fi prima?”, „Schimbaţi locul versurilor: 1 cu 3 şi 2 cu 4. Comentaţi modificarea”; „Plasaţi ultimul vers din fiecare strofă la începutul catrenelor. Argumentaţi impactul modificării” etc.

De regulă, schematizarea/tipizarea este un procedeu folosit mult în proiectarea tehnică, în grafică, în arhitectură, el constând în selecţia numai a unor însuşiri şi în omiterea cu bună ştiinţă a altora pentru a servi mai bine activităţii omului. Astfel, schiţa unui traseu într-un mare oraş, oferită şoferului, este alcătuită pe baza schematizării, autorul renunţând la amănuntele inutile. O variantă de schematizare este reprezentarea grafică, pe care o pot construi/desena elevii în procesul sau în urma interpretării diverselor aspecte ale operei literare.

Itinerarul Vitoriei Lipan (Baltagul de M. Sadoveanu), al lui Harap-Alb (Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă), conflictul psihologic al lui Manole (Meşterul Manole de Lucian Blaga) etc. sunt alte câteva posibilităţi de reprezentări grafice.

Cât priveşte tipizarea, ea presupune extragerea trăsăturilor caracteristice unui grup de oameni şi individualizate într-un personaj (de ex., tipul laşului, al linguşitorului, avarului etc.). Acesta, în literatura realistă, prezintă caractere tipice în împrejurări tipice, este deci unul reprezentativ pentru o anumită categorie socială/tip uman, scriitorul optând doar pentru ceea ce este exponenţial, evitând o serie de detalii netipice. Dincolo de trăsăturile pe care le întruneşte, de exemplu, Ilie Moromete ca exponent al ţăranului filozof, cu pământ, care îşi construieşte fericirea pe iluzie, cu siguranţă, prototipul său întruneşte şi alte caracteristici, manifestări de comportament, de gândire, de gesturi, de limbaj etc. mai puţin ori defel tipice. Elevilor nu le rămâne decât să le presupună, să le caute, să le identifice prin raportare la alte formule estetice şi, într-un final, să argumenteze de ce autorul a renunţat la acestea când şi-a construit personajul. Mai mult, ei pot fi solicitaţi să găsească/să scrie în caiete trăsăturile fundamentale ale unui tip uman/ale unor tipuri umane (linguşitorul, patriotul, hoţul etc.), după care să gândească diverse situaţii în care personajul respectiv să demonstreze exponenţialitatea sa.

Analogia a stat la baza multor inovaţii şi invenţii în tehnică şi a unor descoperiri în ştiinţă. Acest procedeu constă, mai întâi, în relevarea însuşirilor comune a două obiecte sau fenomene şi a celor cunoscute numai la unul din obiecte. În cazul literaturii este vorba despre analogia dintre sentimente, viziuni, personaje, curente literare, scriitori etc. Una dintre metodele cele mai cunoscute utilizate în şcoală în vederea stabilirii asemănărilor şi deosebirilor, precum şi a caracteristicilor individuale, este Diagrama Venn. Totuşi, în cazul stimulării gândirii creative şi laterale, sunt recomandabile şi sarcinile cu caracter asociativ, graţie cărora elevii pot face asocieri şi analogii neordinare, cum ar fi: să asocieze sentimentul eului liric cu o culoare, cu un instrument muzical, cu un obiect, fenomen din natură etc. (ca model le poate servi puternicul sentiment al iubirii pe care îl trăieşte eul liric din poezia De dragul tău de A. Suceveanu, asociat de poet cu o ninsoare curată, contemplativă), să asocieze fapta/comportamentul personajului Goe cu orice le trece prin minte, să găsească analogii între entităţile care din start se resping (ex.: suferinţă dulce) etc. Rezolvarea unor astfel de sarcini le va oferi elevilor posibilitatea de a pătrunde în esenţa problemei, de a surprinde complexitatea ei, a personajului. Pe baza însuşirilor comune şi a diferenţelor, în urma analizei acestora, ei pot trage diverse concluzii, formula idei inedite.

Amplificată în artă, tehnică, educaţie, empatia nu este altceva decât o transpunere imaginară în plan perceptiv, intelectiv, afectiv, facilitând descoperirea de noi aspecte şi înţelesuri. Manifestând empatie faţă de personajul operei literare, elevul reuşeşte să-l înţeleagă mai bine, să descopere greutăţile pe care le are sau le-ar putea avea şi să găsească modalităţi care l-ar ajuta să le depăşească. „Cum ai proceda tu în locul personajului?”, „Ce stări vei trăi?”, „Cât de greu/uşor îţi este să rezolvi problema cu care te confrunţi fiind în locul personajului?”, „Ce impact are asupra ta înfrângerea?”, „De ce personajul îţi provoacă milă/suferinţă/atitudine negativă etc.?” sunt câteva dintre întrebările-sarcini care îi vor ajuta pe elevi să se transpună, să empatizeze şi, în rezultat, să interpreteze opera literară.

Substituirea, inversarea, combinarea sunt alte trei procedee imaginative, strâns legate între ele, ce pot fi aplicate cu succes în procesul de interpretare a operei literare. În cazul substituţiei, elevii vor fi îndemnaţi să schimbe anumite date ale problemei (trăsături de caracter, circumstanţe, gesturi, mod de gândire, situaţii, replici etc.), să modifice finalul operei, să „vadă” dacă este posibil din punctul de vedere al logicii construirii destinelor umane, să argumenteze varianta scriitorului în raport cu a lor. Totodată, ei pot schimba pozitivul în negativ, atitudinile personajelor, pot inversa rolurile (victima nu e Ana, ci Ion, Ionel este băiatul cuminte, vizitatorul – omul pretenţios), ordinea de desfăşurare a evenimentelor etc. A inversa lucrurile este o operaţie ce poate provoca gândirea elevilor. O sarcină de tipul „Imaginaţi-vă că Ion o iubeşte pe Ana, iar aceasta – nu are niciun sentiment faţă de el. Dezvoltaţi subiectul în câteva variante neordinare” le oferă elevilor oportunitatea de a explora gândirea lateral.

O modalitate atractivă de lucru este combinarea unor idei, fapte, cuvinte, sentimente, stări etc. într-un aliaj, într-un ansamblu. Această combinare e o cale de înţelegere a rolului fiecărui element de structură a operei literare în constituirea mesajului. „Cum s-ar constitui destinul Anei, dacă în acelaşi timp: a) Ion ar manifesta respect faţă de ea; b) tatăl ar iubi-o şi ar proteja-o ca fiică; c) ea ar fi mai lucidă în raport cu sine; d) scriitorul n-ar fi considerat-o mijlocul prin care Ion îşi vede împlinită dorinţa de parvenire?”. Solicitaţi să soluţioneze acestei întrebări-sarcini, elevii sunt puşi în situaţia de a formula diferite ipoteze, de a le argumenta ţinând cont de trăsăturile de caracter ale personajelor implicate în destinul Anei şi astfel să examineze din diferite perspective problema cu care se confruntă Ana.

În concluzie, procedeele imaginative sunt un mod de operare mintală, presupunând o succesiune mai mult sau mai puţin riguroasă de compuneri, descompuneri şi recompuneri, de integrări şi dezintegrări, conducând la rezultate variabile. Privite din acest punct de vedere, ele contribuie, în mare măsură, la valorificare operei literare, implicit la formarea competenţelor elevilor de a formula idei. (Sursa: Revista Limba Română, Nr. 7-8, anul XXVIII, 2018)

Constantin ŞCHIOPU