ÎN VREME DE ON-LINE

Înainte de ONLINE

În aceeaşi ordine de idei, experienţa didactică îmi permite să remarc faptul că noi, profesorii, de regulă, suntem reticenţi la tot ce e nou: schimbări de concepte didactice, schimbări de curriculum, schimbări în felul de proiectare. Mă întreb dacă această reticenţă vine dintr-un conservatism foarte asumat sau dintr-o inerţie molipsitoare… Şi pentru că primul şi cel mai dur cenzor al meu sunt eu însămi, încerc să-mi impun flexibilitate şi abordare constructivă în contextele care ar putea genera reticenţă. Un astfel de exerciţiu mi l-am impus şi la primul „contact” cu instrumentele Web 2.0. Nu erau foarte multe şi erau selectate de formator cu discernământ: Vocaroo, Blabberise, StoryJumper, Storyboard That, Canva etc. Dând glas întrebării „La ce mi-ar folosi?”, m-am lăsat totuşi convinsă de argumentul că ar trebui să apropiem demersul didactic de elevi, să venim în zona lor, spre perceperea lor şi să renunţăm la perceperea noastră că digitalizarea înseamnă mai mult joc de calculator, nu şi învăţare. De aceea, mi-am oprimat scepticismul şi am început, rând pe rând, să exersez un instrument sau altul. Pentru mine, era important ca utilizarea lor să fie justificată, să fie opţiunea cea mai bună pe care aş fi făcut-o într-o situaţie sau alta.

Între timp, m-am înscris în comunitatea Platforme Educaţionale Online, descoperind numeroase tutoriale, creând produse digitale originale, inspirându-mă şi din produsele altor colegi. Tot între timp, am participat cu elevii cercului de lectură pe care îl conduc, Prometeii cărturesc, la concursul anual Lecturiada copiilor, devenit deja o tradiţie în cadrul programului naţional Lecturi în cercuri, iniţiat de ANPRO (Asociaţia Naţională a Profesorilor de Limba şi Literatura Română din România), elaborând un digiportofoliu, în care am inserat mai multe produse. În cadrul discuţiilor, din tot ceea ce înseamnă activitatea mea în calitate de membră ANPRO, am însuşit conceptele de nativ digital şi imigrant digital. Noi, profesorii, pentru că suntem născuţi până în anul 2000 (an luat drept reper, mai mult sau mai puţin, arbitrar), suntem nişte imigranţi digitali şi trebuie să ne asumăm principalul exerciţiu psihocomportamental al imigrantului: adaptarea. În cazul nostru, e vorba de adaptarea la era digitală.

Încercările mele de a găsi o aplicare justificată a instrumentelor Web 2.0 m-au condus nu doar către produse originale, create de elevi, dar şi spre soluţii didactice destul de eficiente. Am să evoc unele dintre ele, fiind animată de convingerea că o idee bună poate inspira şi genera multe altele.

Aşadar, cărţile digitale, realizate cu StoryJumper, pot fi un produs final şi evaluabil al unui proiect individual sau de grup. Poate fi un proiect de lectură, de cercetare, de informare etc. În cazul meu, prima cărticică digitală, realizată de discipola mea, a fost despre Ileana Cosânzeana, în cadrul unui proiect vast la clasa a VII-a: Personajele copilăriei mele. M-am convins că o carte de acest fel nu solicită doar competenţa digitală a elevului, ci şi pe cea lectorală, şi pe cea de scriere etc. Vocaroo poate facilita înregistrări cu lectura unui eseu reflexiv, a unui răspuns dat la o întrebare. Secundat de un barem riguros, poate deveni o formă de evaluare sumativă. Tot Vocaroo mai poate deveni instrumentul de înregistrare şi audiere a lecturii expresive a unui text literar, aspect deseori neglijat în cadrul lecţiei, din cauza lipsei de timp. Trebuie să fiu crezută când afirm că lectura în faţa microfonului, pentru a fi înregistrată şi, ulterior, audiată de profesor, îi solicită elevului exersări repetate, antrenarea ortoepiei, valorificarea intonaţiei. Toate acestea constituie un rodaj valoros şi contribuie chiar la o altfel de percepere a textului. Adevărat că audierea necesită timp, dar timp se poate găsi, pentru că înregistrările pot fi accesate chiar de la telefon. Rezultatul merită efortul! Storyboardthat, instrumentul prin care pot fi realizate benzile desenate, poate deveni un captivant mijloc de verificare a lecturii, dacă benzile desenate digital de către elevi sunt folosite în cheia tehnicii Fotovoice. Prin Blabberise, instrumentul care face o fotografie să vorbească, se poate sonoriza monologul unui personaj, de exemplu, sau, de ce nu?, un posibil mesaj al unui scriitor din alt secol, care vorbeşte din fotografie, cu vocea profesorului sau a elevului.

Oricât de frumoase şi valoroase ar fi aceste aplicări didactice ale mijloacelor Web 2.0, nu cred că cineva dintre profesorii din Republica Moldova şi-ar fi imaginat că formarea sa în domeniul TIC se va separa în două etape: până la pandemie şi în timpul pandemiei. Altfel spus, până la lecţiile de la distanţă şi în perioada lecţiilor online. Dar şi mai mult mă derutează o altă posibilă periodizare: până la ONLINE, „în vreme de” ONLINE şi după ONLINE. Părerea mea este că doar o analiză temeinică, riguroasă şi onestă a experienţei didactice din perioada lecţiilor de la distanţă va depista punctele vulnerabile, va elucida experienţele reuşite şi va furniza concluzii şi sugestii valoroase pentru o alternativă a instruirii în sala de clasă (deseori, foarte necesară) sau pentru o altă posibilă perioadă de carantină (chiar dacă ne-am dori ca formularea să fie distopică).

În vreme de ONLINE…

În instituţia în care activez, retragerea în carantină a fost precedată de un consiliu ad-hoc, în cadrul căruia s-a discutat despre posibile soluţii pentru procesul educaţional de la distanţă. Aceste soluţii puteau fi: menţinerea comunităţii de învăţare prin intermediul chat-urilor pe reţelele sociale, reeşalonarea conţinuturilor, expedierea de teste complexe şi alte fişe care ar fi asigurat consolidarea conţinuturilor învăţate. Şi abia instaurarea măsurilor excepţionale, pe o perioadă de două luni, ne-a determinat pe toţi să înţelegem gravitatea situaţiei şi necesitatea de a revedea şi a reconsidera predarea de la distanţă. Urma să fie unica soluţie într-o perioadă a cărei sfârşit se contura incert. În acest context, e cazul să spun că apreciez promptitudinea de care a dat dovadă MECC (Ministerul Educaţiei Culturii şi Cercetării), elaborând Metodologia privind continuarea la distanţă a procesului educaţional în condiţii de carantină. Era mai mult decât imperativ necesară! Minivacanţa oferită a venit ca o gură de aer proaspăt (chiar dacă era inhalat de la fereastră), pentru că între timp, ne epuizasem – şi profesorii, şi elevii, şi părinţii! Montaţi de frica de a rata conţinuturi, noi, profesorii, căzusem în extrema supradozării cu teme. De aceea, pauza oferită a fost un prilej de reconceptualizare şi reinventare. Între timp, mulţi profesori au explorat platforme precum Zoom, Google Classroom, Google Meet etc. şi s-ar părea că altă făină se macină acum la moară. Forma de condiţional a verbului nu comportă doar o încărcătură conotativă, ci şi una absolut denotativă. Nu aş putea asocia predarea de la distanţă nici măcar cu medalia cu două feţe! Feţele, adică aspectele, au fost, considerabil, mai multe: de la motivare şi zel până la dezamăgire şi descurajare; de la re-montare şi „să mai încerc şi altfel” până la „oricum, nu are rost”, de la profesori care au lucrat conştiincios şi cu dăruire până la profesori care au trimis doar fişe, fără niciun feedback şi care au simulat predarea, de la elevi buni cărora le-a scăzut randamentul până la elevi care s-au montat spre cuvânt, limbă, comunicare, muncă şi disciplină, de la elevi care nu au avut mijloace tehnice, dar au căutat soluţii, până la elevi care, având toate posibilităţile, au trândăvit.

 Unul dintre aspectele cele mai valoroase ale Metodologiei privind continuarea la distanţă a procesului educaţional în condiţii de carantină, în viziunea mea, este autonomia pe care a oferit-o profesorului. Am putut eu însămi să stabilesc formele de activitate şi de evaluare. Dar mai ales, am avut libertatea de a decide frecvenţa evaluărilor, reajustându-mi proiectarea de lungă durată. Am căutat echilibrul, râvnita aureas mediocritas, şi, între timp, am mai avut o obiecţie: să mi se acorde votul de încredere până la capăt, să fiu crezută că muncesc şi că dovada nu trebuie s-o constituie neapărat sau exclusiv înregistrările lecţiilor de pe platforma Zoom. Dovada cea mai elocventă a activităţii mele la clasă online sunt sutele de fişe rezolvate şi expediate spre verificare, sunt testele cu răspunsuri scrise în Word şi verificate cu Track Change, sunt produsele digitale pe care le-au realizat elevii mei.

 Privind retrospectiv spre acea perioadă, mă întreb ce parte a paharului merită să fie privită. Cea plină – e prea mult, cea goală – e prea neadevărat. Şi pentru că este vorba de învăţământ, de şcoală, de copii, e cazul să privim onest şi lucid atât plinul, cât şi golul.

 Aşadar, care au fost problemele „în vreme de online”? Mă voi referi, bineînţeles, la propria experienţă de profesor, dar şi la cea de părinte.

 Evaluarea a devenit pentru mine ecuaţia cu cele mai multe necunoscute. Mă refer la evaluarea sumativă, care urma să se soldeze cu o notă. Cum? Cât? Cât de frecvent? Cum să alcătuiesc un test, ca să evit posibila copiere, posibila rezolvare de către altcineva sau rezolvarea în grup, pe un chat închis? Şi, ah, cât de valoros ar fi acest chat închis pentru exersare şi consolidare! Realitatea m-a făcut să înţeleg că tradiţionalul test complex la limba şi literatura română este îndreptăţit ca evaluare formativă, ca autoevaluare, nu şi ca evaluare sumativă. Din practica mea de părinte, mai pot afirma că testele, dacă totuşi sunt propuse, sunt mai prietenoase pe Google Classroom, unde elevul vede ceea ce scrie şi poate reveni la răspuns, pentru a corecta. Platforma de evaluare Mooz este mai austeră şi mai categorică. În aceeaşi ordine de idei, evaluarea online, limitată în timp, ar putea fi contestată, pentru că atentează la libertatea, dar şi la viaţa personală a elevului. S-ar putea ca această afirmaţie să amintească de pledoaria unui avocat, dar cred că nu este corect a i se impune elevului un timp determinat de profesor, pentru că acest elev se află într-un habitat casnic, împărţit cu alţi membri ai familiei, pentru că el poate împărţi cu ceilalţi membri ai familiei nu doar device-ul, ci şi accesul la router, de exemplu, pentru calitatea Internetului. Pe de altă parte, există riscul ca timpul generos acordat evaluării să fie perceput de către elev ca un gest permisiv. Un alt aspect în privinţa căruia nu m-am edificat este modalitatea de verificare. În această perioadă, am dat elevilor mei doar trei evaluări, dar am insistat ca acestea să fie scrise în Word, pentru a putea interveni pe text şi corecta cu ajutorul instrumentului Track Change. Mi-am zis că este un prilej de a exersa scrierea corectă cu diacritice, de a-i învăţa pe elevii din a V-a şi a VI-a să expedieze email-uri, cu toate elementele necesare acestui tip de text funcţional. Şi, obligatoriu, am expediat elevilor, tot prin email, produsul verificat, însoţit de comentarii. O opţiune este oferirea evaluării, prezentarea răspunsurilor şi verificarea acestora pe Google Classroom.

Lecţia evaluării, prima şi cea de bază, pe care am însuşit-o, este că pentru predarea la distanţă evaluarea trebuie reinventată. Ea este necesară, cu toate formele sale, dar cere, categoric, altă rezolvare. Despre o posibilă rezolvare, pe care am găsit-o şi am aplicat-o, voi vorbi puţin mai jos.

Forma de organizare a activităţii este o altă problemă pentru care am încercat să găsesc soluţii. Începuturile, cu fişe expediate pe Viber, apoi cu fişe rezolvate, expediate tot pe Viber, pentru a verifica răspunsurile, cu mesaje vocale în care explicam momentele dificile, mi se par acum puerile. Dar ele constituie, realmente, o alternativă pentru cei care vor să înveţe! E o parte a ceea ce numim grandilocvent „a învăţa să înveţi”. Doar că acest infinitiv necesită o trecere la indicativ prezent, deci şi un subiect.

Zoom sau Google Meet sună modern şi impunător. Sunt, efectiv, soluţii alternative ale predării la clasă aproape ideale, dar în condiţii de laborator. În realitate, Zoom-ul poate fi suprasolicitat, traficul de Internet poate fi mic, iar conexiunea poate fi imposibilă. Camerele pot să lipsească, să nu funcţioneze, să nu fie compatibile sau pot fi lăsate, intenţionat, închise. Microfoanele se pot bloca, pot emite zgomote supărătoare sau pot rămâne, ca şi camerele, intenţionat închise. Pe de altă parte, orele pe Zoom au fost necesare pentru a interacţiona vizual şi verbal cu elevii, pentru a explica momente neclare şi, mai ales, pentru a preda teme noi. Cred că în cazul ştiinţelor reale, Zoom-ul este mai imperios decât în cazul orelor de limba şi literatura română. Am alternat orele pe platforma Zoom cu activităţile asincron şi am înţeles că am găsit o soluţie pentru corvoada de lecţii online. Da, lecţiile online obosesc! Practicate zilnic, acestea nu dau neapărat randament. Prezenţa unui elev la lecţia online, care se rezumă doar la a saluta profesorul, închizând apoi atât camera, cât şi microfonul, nu înseamnă eficienţă. Eficienţă, învăţare, participare, implicare nu înseamnă întotdeauna prezenţa la lecţie cu microfonul şi camera conectate. Dacă lecţia reală îi impune elevului, cel puţin, o minimă participare, lecţia online nu-i impune nimic şi nici nu-l poate impune. În folclorul Internetului, lecţia online a devenit un motiv recurent de a face haz de necaz.

Lecţia despre forma de organizare a activităţii este, pentru mine, valoroasă, întrucât s-a consolidat din numeroase încercări, eşecuri, mici succese şi observaţii empirice. Am înţeles că online nu înseamnă, nici pe departe, „în pâine”. Sincron poate echivala şi cu „a fi pe dinafară”, iar asincron poate însemna, mai mult ca niciodată, „în pâine”. În cazul lecţiilor online, elevului deseori îi revine rolul de subiect pasiv al învăţării. De aceea, pentru eficienţa procesului de instruire, pentru optimizarea rezultatelor şi pentru a-l determina să devină el însuşi subiectul activ al învăţării, e necesar a alterna activităţile online cu activităţile asincron. Implicarea şi participarea tuturor elevilor în procesul educaţional de la distanţă este dezideratul comun al MECC, al administraţiei instituţiei, al cadrelor didactice şi al părinţilor. Este un obiectiv nobil şi democratic, reieşind din dreptul tuturor copiilor de a învăţa. Pot doar presupune că nu toţi elevii posedă mijloace tehnice ce le-ar asigura participarea, la fel cum pot presupune că în multe familii, cu cel puţin doi copii, a intervenit necesitatea de a împărţi un singur computer între fraţi. Şi dacă familia e mai numeroasă, problema este şi mai complicată. La polul opus se înscriu elevii care nu au participat la activitatea de instruire online, pentru că nu au făcut-o nici până atunci. De aceea, dacă motivarea elevului şi colaborarea cu părinţii a fost o problemă pentru instituţie şi profesori, ea a persistat şi în continuare. De fapt, situaţia academică de până la online s-a proiectat şi în perioada de carantină, doar că problemele existente au devenit mai multe şi mai grave.

Lecţia pe care am învăţat-o din această situaţie este că instituţia şi profesorii trebuie să asigure elevilor mai multe opţiuni de implicare, să facă loc discuţiilor şi să răspundă necesităţilor tuturor educaţilor. Revin la ideea de a alterna activităţile sincron cu cele asincron. Ar fi o soluţie, pentru unii elevi, sarcinile de lucru independent şi diferenţiat. Pe de altă parte, echitatea şi corectitudinea evaluării impun un număr minim obligatoriu de produse, realizate de toţi elevii.

Vorbind despre implicarea şi participarea tuturor elevilor în procesul educaţional de la distanţă, voi aminti şi de proiectul Educaţie Online, iniţiat printr-un parteneriat al Primăriei municipiului Chişinău cu MECC. Realizarea, în termen record, a peste 2000 de lecţii televizate, pentru toate disciplinele, la toate nivelurile de şcolaritate, întru a acoperi posibilele conţinuturi educaţionale din perioada 15 aprilie-29 mai este încercarea autorităţilor şi a profesorilor de a oferi tuturor elevilor posibilitatea de instruire. Platforma educatieonline, canalul de pe YouTube sunt accesibile tuturor, gratis, şi oferă produse educaţionale de care pot beneficia atât elevii, cât şi profesorii.

 Implicarea în acest proiect mi-a oferit oportunitatea de a reconceptualiza conţinutul şi specificul unei lecţii televizate şi de a găsi o modalitate inteligentă de valorificare a acestora. Aşadar, lecţia televizată este de un real folos, dacă e utilizată ca material didactic în cadrul predării inversate. Predarea inversată sau clasa inversată este un subiect actual de discuţii, dezbătut de didactica modernă, deşi formula în sine este veche de câteva secole. Pe scurt, predarea inversată presupune că elevului i se oferă drept temă pentru acasă studierea independentă a unui material ori vizionarea unui material filmat de profesor, în care profesorul expune conţinuturile noi, ori vizionarea unei lecţii filmate de pe o platformă de instruire. Sarcina elevului este să citească/să asculte/ să privească atent, să ia notiţe. La lecţie, se recurge la rezolvare de sarcini, la elucidarea momentelor neclare, la consolidare şi aprofundare. În cazul meu, am recurs la propriile mele lecţii filmate pentru clasa a V-a, dar şi la lecţiile realizate de alt profesor, pentru clasa a VI-a, la care predau, dându-le elevilor nu doar sarcina de a privi lecţia, ci şi de a construi, în baza celor privite, scheme, structuri sau de a le prelua de pe monitor. Această sarcină constituia o activitate asincron, devenind, atât pentru mine, cât şi pentru discipolii mei, un prilej de respiro. Abia după vizionarea lecţiei filmate, a doua zi, îi convocam într-o activitate online, pentru a discuta şi a pune punctul pe i. Avantajul clasei inversate este că elevul devine subiectul activ al propriei sale învăţări.

Revenind la metafora paharului umplut sau golit pe jumătate, vreau să evoc şi partea plină, cea care mi-a adus împlinire şi satisfacţie, iar discipolilor mei – creştere în formarea lor intelectuală şi multilaterală. E ceea ce aş vrea să diseminez, pentru că e parte a realităţii, pentru că inspiră şi demonstrează că efortul nostru la clasă, chiar dacă e vorba de clasa online, merită.

Aşadar, ceea ce mă bucură este că elevii mei au realizat produse digitale care merită toată lauda. De fapt, în realizarea produsului este de apreciat efortul intelectual, cu toate operaţiile şi activităţile pe care le implică. În colaborarea mea cu alte două bune colege, am redescoperit şi reinventat tradiţionalul PPT. Aplicând instrumentul pentru studiul romanului, l-am transformat în ghid de învăţare şi evaluare, în acelaşi timp. Astfel, slide-urile pot conţine repere teoretice, citate, comentarii, aprecieri critice, care l-ar ajuta pe elev să înveţe, adică să pătrundă în esenţa operei. Totodată, slide-urile pot conţine sarcini şi spaţiu de completare, iar segmentele scrise, pentru care se oferă un barem echitabil şi riguros, pot deveni produsul evaluabil.

Iată sarcinile pentru romanul Maitreyi de Mircea Eliade, studiat în clasa a IX-a, din PPT-ul elaborat de mine şi de colega mea:

1. Completează acest slide cu o fotografie a copertei şi cu un simbol pe care îl asociezi cu romanul.

2. Citeşte biografia scriitorului şi scrie trei date biografice semnificative legate de prezenţa lui Mircea Eliade în India. Inserează fotografia din tinereţe a scriitorului.

 3. Prezintă cronotopul din roman: unde şi când se desfăşoară acţiunea? Ilustrează slide-ul cu trei fotografii care reprezintă tradiţional, din punct de vedere cultural şi turistic, India. Menţionează succint ce reprezintă fotografia.

 4. Explică cele două cuvinte propuse şi exemplifică cu alte două din roman care definesc cultura şi religia indiană: „Sakuntala”, „brahmani”. Inserează o imagine relevantă pentru a ilustra unul dintre cuvinte.

5. Specifică trei deosebiri, făcând trimitere la roman, dintre cultura indiană şi cea europeană, pe care le află Allan/pe care le dezvăluie Maitreyi. Inserează o imagine relevantă pentru contextul abordat.

6. Ilustrează, printr-o fotografie/un colaj, un sari indian şi transcrie un fragment care o descrie pe Maitreyi îmbrăcată în el.

7. Romanul Maitreyi de Mircea Eliade este, doar parţial, autobiografic. Inserează, pe câte un slide, fotografia/mai multe fotografii şi câteva informaţii despre două personalităţi reale, evocate în text: Maitreyi Devi şi Rabindranath Tagore.

8. Iubirea lui Maitreyi pentru „pomul cu 7 frunze”/copacul sacru nu este înţeleasă de Allan, care este departe de natură. Citeşte fragmentul şi comentează sugestia acestui motiv cu referire la semnificaţia numărului fatidic 7 şi al comuniunii om-natură. „Şi dacă mă mângâia el, cu frunzele pe obraz, simţeam o fericire atât de dulce, încât îmi pierdeam răsuflarea… şi nu putea sta în pat dacă nu mi se aduceau în fiecare zi ramuri proaspete din pomul meu cu şapte frunze.” Scrie comentariul (12-15 rânduri) pe slide-ul următor.

9. Identifică trei trăsături definitorii ale lui Maitreyi şi comentează opţiunea, făcând referinţă la roman.

10. Compară cuplul Allan – Maitreyi cu alt cuplu din literatura, mitologia universală (Tristan şi Isolda, Romeo şi Julieta, Orfeu şi Euridice etc.).

11. Urmăreşte evoluţia sentimentelor lui Allan faţă de Maitreyi şi reprezint-o printr-un desen/clustering, indicând sentimentele pe care le trăieşte.

12. Legământul de logodnă, rostit de Maitreyi, în care invocă pământul, exprimă, în mod metaforic, ideea că dragostea se înscrie într-un mister cosmic, sacru. Citeşte fragmentul din roman (cap. XI) şi scrie un legământ cu Pământul că îl vei proteja, continuând ideea: „Mă leg în faţa ta, Pământule, că te voi proteja…”.

13. Formulează mesajul textului, alegând una din ipoteze:

 – dragostea dintre Allan şi Maitreyi nu este acceptată din cauza unor prejudecăţi sau norme etnice, religioase şi sociale;

– iubirea adevărată are puterea de renunţare şi de sacrificiu;

– fiecare om are un destin implacabil şi nimeni nu poate schimba ceea ce îi este predestinat;

– varianta ta.

 Această formulă, în funcţie de conţinutul didactic abordat şi de complexitatea sarcinilor, este aplicabilă pentru toate nivelurile, inclusiv pentru clasa a V-a. Avantajele ei sunt că devine o alternativă a lecţiilor online, oferindu-i elevului o retragere în activitatea independentă pentru mai multe zile; PPT antrenează toate competenţele, simţul estetic; este un instrument de evaluare complex, care pune în valoare nu doar cunoştinţele elevului, ci şi capacitatea sa de a se informa, de a selecta şi tria, de a sintetiza informaţia. Am oferit discipolilor mei un model de PPT similar pentru basm, snoavă şi legendă.

Pentru disciplina Limba şi literatura română, perioada de carantină a fost propice lecturilor, desenului după text şi realizării altor produse digitale, evaluabile de altfel, care au implicat exerciţiul literaţiei, al interpretării şi al propriei creaţii. Dacă aş face abstracţie de toate instrumentele didactice, aş afirma că cel puţin lectura sau că doar lectura ar fi fost suficientă ca să umple această perioadă cu sens!

După ONLINE...

Perioada de carantină a demonstrat cu argumente infailibile necesitatea prezenţei umane pe viu, la clasă. Rolul profesorului, pe cât de străvechi, rămâne mai mult decât actual. Online şi „de la distanţă” au fost o alternativă care a permis, cel puţin, menţinerea comunităţii de învăţare. Zic „cel puţin”, deoarece, chiar dacă parţial (cât de mult îmi lipseşte adverbul „insular”!), s-a realizat mult mai mult. Analizându-mă, constat că am demarat „online-ul” şi l-am perceput ca pe o perioadă scurtă. Abordare greşită, pentru că a durat mult mai mult! Şi atunci când atribuim unui fenomen statut provizoriu, riscăm să-l neglijăm. Mi-am promis că, dacă va fi necesar să revenim la „online”, o voi face cu atitudinea tatălui Annei Frank, cel care, fiind izolat cu familia, a comandat fetelor sale cărţi, inclusiv un manual de latină, spunându-le că instruirea e necesară, chiar în izolare, chiar dacă nu ştii cât va dura această perioadă şi, mai ales, pentru că nu ştii cât va dura această perioadă.

Apropo, Jurnalul Annei Frank ar fi o carte de recitit în izolare. Va fi percepută mult mai acut şi mai autentic!

Viorica OLEINIC, Liceul Prometeu Prim, Chişinău