„Da, domnule, un roman e ca o oglindă purtată de-a lungul unui drum bătut de multă lume. El va răsfrânge în ochi când seninul cerului albastru, când noroiul mocirlelor din cale. Iar pe cel ce poartă povara oglinzii în spate îl veţi învinovăţi că e imoral! Oglinda lui arată noroiul, iar voi învinuiţi oglinda! Mai bine aţi învinui drumul pe care se afla mocirla şi, mai mult încă, pe inspectorul drumurilor, care îngăduie să zacă apa şi să se formeze mocirla.” Aţi recunoscut, probabil, citatul din Stendhal, din romanul Roşu şi negru, pe care-l folosim noi, profii de română, spre a ilustra tehnica realistă a mimesis-ului. Îmi foloseşte ca pretext pentru a ilustra o chestiune de altă natură.
Să zicem că eşti un profesor cu ceva experienţă, care se traduce în practică la clasă, dar şi în expertiză didactică, ai mai scris poate auxiliare didactice, poate chiar manuale. Ai şi un copil, în clasa a IV-a. Tocmai au apărut programele noi pentru gimnaziu şi ministerul anunţă demararea procedurilor pentru licitaţiile de manuale. Stai şi te gândeşti că fiul tău va avea de la anul manuale noi şi ai vrea ca ele să fie cât mai bune, cât mai atractive, cât mai interconectate cu lumea lui sau, mai bine, cu lumea în care va creşte şi îşi va duce viaţa. Te gândeşti că ai putea să contribui la asta, ştii că ai putea să o faci, ţi-e teamă şi că ar fi posibil ca alţii să nu o facă (unii să nu se implice, alţii să nu aibă suficient suflu), iar generaţia fiului tău să nu aibă aceste instrumente de sprijin la standardele pe care le imaginezi tu. Aşadar, împreună cu un grup de colegi, cu sprijinul unei edituri, începi munca.
Ce înseamnă munca aceasta? Înseamnă, şi acum schimb registrul, asumându-mi ipostaza autorului de manuale, în primul rând, renunţare la timp liber pe o perioadă lungă. Şi când spun timp liber, mă refer inclusiv la ore de odihnă, de somn. Căci munca aceasta o faci după-amiaza, seara, noaptea. Nici o problemă, de vreme ce ţi-ai asumat, înseamnă că asta doreşti. Am intrat în jocul acesta în urmă cu doi ani, într-o echipă excelentă, de la care învăţ mereu câte ceva. Prima dată ţi se pare că e foarte fain: ai ocazia să pui în practică tot felul de idei, să propui texte atractive, din universul specific copiilor acestei generaţii, să vii cu soluţii ingenioase de analiză. Apoi te izbeşti de realitate. Vrei să faci un manual bun, care să şi câştige licitaţia. Pentru asta, însă, trebuie să respecţi ad litteram programa şcolară. Şi acolo încep chinul, frustrarea, nebunia. Căci programa e mai întâi extrem de încărcată. Iei conţinuturile, le împarţi la numărul de ore alocate disciplinei pentru întregul an de studiu şi constaţi că trebuie să calculezi la sânge fiecare oră, că în unele aglomerezi enorm de multe conţinuturi, iar că pentru aprofundări nu rămâne timp deloc. Eşti mereu într-o goană, lecţie după lecţie. Reduci eventual din orele care ar merita alocate comprehensiunii şi interpretării textelor literare şi celor de comunicare, pentru a putea acoperi toate conţinuturile de gramatică. Programa impune studierea între şapte (la clasa a V-a) şi zece (la clasa a VIII-a) texte de bază integrale, plus alte câte cinci auxiliare pentru fiecare clasă. Le alergi. N-ai tihna de a sta cu ele. Redactarea n-ai timp să o exersezi, să îl ajuţi pe elev să o deprindă. Alergi. Gramatică e înfiorător de multă şi abordată preponderent analitic, nu normativ. Altfel spus, multă analiză gramaticală, puţină care să formeze deprinderi de scriere corectă. Noua programă te obligă să abordezi gramatica din perspectiva ultimei lucrări normative a Academiei Române, care aduce destule noutăţi faţă de cea veche. Te upgradezi şi tu, citeşti, te documentezi. Tot ce lucrezi pe acest domeniu raportezi la normele Gramaticii Academiei. Constaţi inadvertenţe grave ale programei, care îngreunează abordarea conţinuturilor. Spre exemplu, la clasa a VII-a, ai de introdus conceptul de coordonare în frază, de conjuncţii coordonatoare, dar abia într-a VIII-a se prevede şi propoziţia subordonată. Or, coordonarea se poate face şi între două sau mai multe propoziţii subordonate. Îţi baţi capul cum să rezolvi aceste incoerenţe.
Apoi, când să îţi pui problema dezvoltării competenţelor, te izbeşti de o altă problemă. Cum le evaluezi? Pentru că unele sunt atât de inoperant formulate încât nu permit descriptori de performanţă. Să luăm celebra competenţă a interculturalităţii, „Exprimarea identităţii lingvistice şi culturale proprii în context naţional şi internaţional”, respectiv o competenţă specifică, de la clasa a VIII-a, „Argumentarea unui punct de vedere privitor la elemente specifice ale culturii naţionale / ale culturii altor popoare”. Ca sugestie metodologică, programa propune „dezbateri despre categorii de cărţi literare şi nonliterare, tipărite sau digitale, aparţinând culturii majore şi culturii de divertisment”. Pe de o parte, complexitatea unor astfel de obiective este foarte ridicată, proprie unor alte vârste. A dezbate este în sine o sarcină dificilă pentru gimnaziu, dar a o face comparând categorii de cărţi aparţinând unor culturi diferite este deja chiar descurajator. În plus, programa nu prevede posibilitatea de a da elevilor spre lectură alte cărţi decât textele de bază şi cele auxiliare. Apoi, formularea unor descriptori de performanţă pe o astfel de competenţă, cu sugestia metodologică aferentă, te trimite tot într-o zonă a subiectivităţii.
Ca autor de manuale, te afli într-o situaţie ingrată. Doreşti să oferi un produs de calitate, dar eşti constrâns de programă să respecţi strict litera ei. Altfel, nu câştigi licitaţia. Eşti conştient, desigur, că vii cu un manual foarte încărcat, dificil, dar nu ai cum să eviţi dimensiunea normativă a programei. Apoi primeşti tot felul de critici de la părinţi sau de la opinia publică, oameni nemulţumiţi pentru că manualul e prea dificil sau prea încărcat. Dar tu nu faci decât să porţi o oglindă prin faţa programei. Nu ucideţi, aşadar, autorii de manuale, interogaţi mai bine autorii programelor şcolare. (Sursa: Dilema veche, nr. 822, nov. 2019)
Horia CORCHEŞ