(Urmare din numărul trecut)
Alte cauze care ar menţine o stare de conservare a unei practici pedagogice simpliste, chiar neadecvate, ar putea fi şi mentoratul şi consilierea, de care ar trebui să aibă parte profesorii care sunt pe parcursul obţinerii gradelor didactice, parcurs care se transformă adesea în inspecţii cu caracter formal, fals valorizatoare, fără „timpul de reflecţie” necesar corectării procesului didactic, acolo unde este cazul. Elevii sesizează aceste lucruri şi fac remarci de tipul „în ora cu inspecţie, totul este altfel”.
Conţinutul programelor rămâne insuficient adaptat realităţilor sociale şi nu neapărat din lipsa de viziune a membrilor comisiilor de lucru, poate, mai degrabă, din teama de a nu greşi, de a fi pe un „teren sigur”, nu cumva să apară controverse (vezi discuţiile cu privire la programa de limba română şi istorie). Marea oportunitate, libertatea profesorului de a transforma un conţinut al programei, care în fapt apare sub forma unei propoziţii simple sau dezvoltate, nu este exploatată suficient.
Statutul socio-profesional al cadrelor didactice influenţează direct prestigiul educaţiei. Pregătirea profesorilor a rămas haotică, lăsată la decizia fiecăruia, după cum „prinde” cineva ceva cursuri de formare „atractive”, gratuite şi necesare, la un moment dat. Rare sunt cazurile în care, la nivelul şcolii, sunt realizate cercetări atente asupra formărilor necesare – raportate la nevoile elevilor şi misiunea profesorului. Ineficienţa programelor de formare continuă a profesorilor derivă dintr-o combinaţie de factori structurali, organizaţionali şi culturali. Un prim factor îl constituie caracterul formal şi birocratic al multor programe de formare. Nu este înţeles pe deplin rolul şi sensul acestora: de exemplu, cursurile de abilitare curriculară, de o importanţă covârşitoare în sistemul educaţional, deoarece dezvoltă competenţe pentru un proces didactic conform unor programe şcolare noi sau apar ca urmare a unor reforme de proces, sunt considerate simple cursuri care „încarcă” inutil timpul profesorilor. În aceste condiţii, nu este de mirare faptul că, în luna septembrie apar proiectări alambicate, copiate după diferite „modele” găsite pe internet. Directorii şi responsabilii comisiilor de curriculum au în responsabilitate avizarea acestor documente, unii iau în serios acest demers, alţii girează prin semnătură multă „maculatură”.
Participarea profesorilor la cursurile de formare continuă este adesea motivată de necesitatea acumulării de credite profesionale transferabile, nu de interesul autentic pentru dezvoltare profesională. În acest context, formarea devine un scop cu finalitate administrativă, nu un proces real de învăţare şi formare continuă, care ar trebui să fie transferat la nivelul elevilor, în clasă. Un alt aspect important este calitatea formatorilor. În numeroase situaţii, formările sunt susţinute de persoane cu experienţă limitată în învăţământul preuniversitar sau cu competenţe pedagogice insuficient validate. Absenţa unei selecţii riguroase a formatorilor afectează credibilitatea şi eficienţa procesului de formare. Se impune un corp de formatori naţionali specializaţi pe domenii, aşa cum în anul 2012 începuse ministerul să încheghe un nucleu, doar că, pe parcurs selecţia a devenit atractivă şi pentru persoane lipsite de competenţe, dar cu multe „competenţe relaţionale”, tot procesul devenind nul prin calitatea grupului constituit. Nu trebuie să ne fie teamă de cuvinte care implică competenţe maxime, cum ar fi „expert”. Nu trebuie să deranjeze pe nimeni acest concept. Ar trebui să ne deranjeze cauza care a dus la denaturarea sensului acestui cuvânt. Realitatea a confirmat, din nou, că în grupul formatorilor s-au strecurat şi persoane fără credibilitate profesională în formarea resurselor umane. Cursuri de calitate, livrate impropriu, au devenit indezirabile. De asemenea, lipsa unei corelări între formare şi evaluarea performanţei profesionale diminuează impactul acestor programe.
Participarea la cursuri nu este urmată de monitorizarea aplicării competenţelor dobândite la clasă, iar progresul profesional nu este corelat în mod real cu calitatea actului didactic. Astfel, formarea continuă nu produce schimbări sistemice, ci rămâne un demers individual, izolat. Nu în ultimul rând, cultura organizaţională din şcoli nu susţine suficient învăţarea profesională colaborativă, însă e drept că nici profesorii nu solicită astfel de comunităţi de învăţare. Schimbul de bune practici, mentoratul şi comunităţile de învăţare sunt slab dezvoltate, iar formarea rămâne un proces individual, fragmentat şi lipsit de continuitate. Consecinţa directă a acestor disfuncţionalităţi este menţinerea unor practici didactice tradiţionale, rezistente la inovaţie şi dificil de adaptat nevoilor elevilor contemporani. Ineficienţa formării profesorilor din România nu este determinată de lipsa cursurilor de formare, nici de valoarea acestora, ci de modul în care sunt livrate, asumate şi integrate în cariera didactică, zi de zi.
Cursurile de formare continuă sunt, în mare parte, teoretice, iar conţinuturile lor nu reflectă mereu realităţile din şcoli sau mai bine zis, nu oferă soluţii personalizate. Participarea la cursuri se suprapune adesea cu activitatea didactică sau cu timpul personal, ceea ce duce la suprasolicitare şi stres. În unele situaţii, profesorii ajung să urmeze aceste programe mai degrabă din obligaţie administrativă decât dintr-o dorinţă autentică de dezvoltare profesională. La acestea se adaugă şi costurile: nu toate cursurile sunt gratuite sau finanţate de instituţiile de învăţământ/MEC, iar cheltuielile pot deveni împovărătoare. Nu în ultimul rând, birocraţia asociată formării continue constituie o altă sursă de nemulţumire. Accentul pus pe documente, rapoarte şi evaluări formale riscă să diminueze importanţa impactului real al cursurilor asupra practicii pedagogice. Atunci când certificarea devine mai importantă decât conţinutul învăţării, scopul principal al formării profesionale este parţial pierdut. Multe cursuri nu oferă soluţii concrete pentru problemele reale cu care se confruntă profesorii: managementul clasei – situaţii problemă, incluziunea elevilor cu nevoi speciale – mult zgomot, puţine rezultate. Utilizarea tehnologiilor digitale la clasă – uşor de verificat – pot demonstra câţi profesori sunt utilizatori constanţi ai tehnologiilor, câţi reuşesc să rezolve problema instruirii diferenţiate. De ce nu se întâmplă astfel? Din cauza claselor aglomerate, a timpului de lucru insuficient, a monitorizărilor lipsite de constanţă sau o fi de vină slăbiciunea unui sistem timorat din cauza presiunilor de tot felul.
Nivelul de salarizare rămâne o eternă problemă de tipul „cuiul lui Pepelea”, mai ales pentru sindicate. Anual folosesc „cuiul” să îşi ridice pălăriile (vezi povestea). Condiţiile de muncă s-au îmbunătăţit considerabil, trebuie să recunoaştem asta, poate ar trebui să mai recunoaştem şi că tehnologia a invadat la propriu spaţiul şcolar urban şi rural, însă cu utilizarea eficientă a acesteia avem probleme. Adesea „tablele smart” sunt de decor, aplicaţiile rămân în online, rareori ajung în clase, internetul ne mai joacă feste, mouse-ul provoacă emoţii. Mai apare şi cea mai sensibilă discuţie, aceea cu privire la „recunoaşterea publică” a profesorilor, valorizarea acestora, ieşirea din tipare.
(Continuare în numărul următor)
Elena CONSTANTIN-PREDA