Jocul constituie o activitate complexă şi poliformă, care ne însoţeşte pe parcursul întregii existenţe, obligându-ne să ne regăsim, din ce în ce mai mult, în condiţia de homo ludens. Fascinaţia irezistibilă a ludicului se manifestă, în special, prin capacitatea sa unică de a-i face pe jucători să se delecteze şi să se simtă liberi: „ognigioco è anzittuto e soprattuto un attolibero” [orice joc reprezintă, în primul rând, un act de libertate] (Huizinga 1982: 10). Deşi conţine profunde conotaţii hedoniste, jocul nu se înscrie printre acţiunile individualiste, ci, dimpotrivă, face parte din domeniul activităţilor sociale. Prin urmare, ludicul ne permite să ne simţim liberi în momentul în care comunicăm şi interacţionăm cu alte persoane, acceptând, în mod implicit, să respectăm acele convenţii care reglează relaţiile interpersonale.
Din aceste considerente, nu pot fi ignorate valorile educative ale jocului care îi permit individului să-şi descopere propria gamă afectivă şi să se obişnuiască a socializa cu alţii. Experţii au menţionat, cu diverse ocazii, importanţa jocului în procesul de dezvoltare a copilului. J. Piaget evidenţiază rolul fundamental al activităţilor ludice în evoluţia cognitivă a minorului, deoarece ele creează un spaţiu intermediar de comunicare cu lumea exterioară (Piaget 1980: 130-131). Celebrul psiholog utilizează chiar o metaforă din câmpul lexico-semantic al jocului pentru a explica aspectele sociale în evoluţia personalităţii: „Schimbul intelectual dintre indivizi este deci comparabil cu o imensă partidă de şah, care continuă fără întrerupere şi în care fiecare acţiune efectuată asupra unui punct antrenează o serie de acţiuni echivalente sau complementare din partea partenerilor: legile grupării nu sunt altceva decât nişte reguli care asigură reciprocitatea jucătorilor şi coerenţa jocului lor” (Piaget 2008: 185). Şi în concepţia lui L. Vygotskij, ludicul îndeplineşte o pregnantă funcţie formativă, deoarece reprezintă răspunsul sui generis, ancorat profund în lumea imaginaţiei, pe care copilul îl elaborează fiind stimulat de elementele din exterior (Vygotskij 2006).
Graţie polivalenţei şi maleabilităţii sale, activitatea ludică poate fi aplicată în diverse modalităţi şi ipostaze ale procesului didactic. Elevii pot fi invitaţi să se joace cu obiecte, imagini, culori, cuvinte, sunete etc., iar profesorii, prin intermediul jocului, pot preda tema nouă, pot consolida sau evalua cunoştinţele discipolilor. Chiar dacă suntem obişnuiţi să considerăm ludicul un apanaj al didacticii preşcolare şi al învăţământului primar, putem aplica fără mari dificultăţi această strategie la orice nivel şcolar, deoarece ludicul reprezintă, prin excelenţă, un aspect al condiţiei umane şi, prin urmare, se poate manifesta în toate ipostazele existenţiale.
În prezent se atestă o pregnantă utilizare a acestei strategii didactice în cadrul lecţiilor de limbă maternă (L1) şi de limbi străine (L2, L3, L4), motivată în special de natura constructivistă a acestei metode: prin intermediul jocului, elevul devine protagonist al procesului de învăţare, activând toţi stimulii neuro-psiholingvistici necesari pentru a atinge un elevat nivel de competenţă, care se manifestă prin capacitatea de a îmbina în mod firesc şi complementar cunoaşterea cu abilitatea („padronanza complementare di conoscenza e abilità”) (Titone 1995: 179). Activităţile ludice contribuie la dezvoltarea următoarelor procese ego-dinamice (Ibidem: 184): conştiinţa de sine, perceperea proceselor afective, conştientizarea caracterului formativ al experienţei, dorinţa de a învăţa. Fără activarea acestor mecanisme intelectuale este de neconceput dezvoltarea proceselor strategice (disponibilitatea de a recepta un mesaj, capacitatea de a codifica sau decodifica un text etc.) şi tactice (receptarea mesajelor auditive şi vizuale, acceptarea unui input etc.), indispensabile în didactica predării limbilor.
Prin capacitatea sa de a delecta, ludicul stimulează nivelul de motivarea al elevilor, ajutându-i să asimileze mai uşor atât unele concepte abstracte, cât şi diversitatea structurilor lingvistice. În afară de aceasta, se manifestă ca un exerciţiu extrem de util pentru formarea competenţelor de comunicare, fiindcă jocul îi obligă pe participanţi să utilizeze propria experienţă cognitivă şi emotivă pentru a transmite şi recepta informaţii. Acceptarea regulilor reprezintă un alt aspect important pentru dezvoltarea competenţelor sociale şi de comunicare. Ele delimitează cadrul comun de interacţiune şi colaborare a participanţilor. În acest context cooperativ şi evolutiv, jocul se va manifesta ca o succesiune de victorii şi eşecuri. A câştiga înseamnă să posezi un nivel elevat de competenţe, să aplici în mod favorabil unele aspecte ale contextului, dar şi să ai noroc. A pierde semnifică faptul că trebuie să-ţi ameliorezi nivelul cunoştinţelor şi al capacităţilor practice, dar, în acelaşi timp, reprezintă şi o invitaţie la un alt joc, în care, probabil, vei deveni câştigător. Dimensiunea ludică îi învaţă pe elevi că orice victorie este rezultatul unui efort important, iar eşecul trebuie să fie acceptat doar ca o provocare pentru a deveni mai buni şi mai competenţi. În acest mod, a eşua nu va deveni niciodată sinonim cu a-ţi pierde stima de sine.
Profesorii de limba română (limba maternă sau/şi nematernă) ar putea utiliza ludicul pentru a atenua diverse situaţii problematice, extrem de răspândite în prezent, marcate de procesele migratorii şi de efectele globalizării: bilingvism, diferite nivele de cunoaştere a limbii, elevi de diverse vârste în aceeaşi clasă etc. Plăcerea jocului îi va motiva pe toţi elevii, oferindu-le posibilitatea să se implice, în măsura posibilităţilor şi a cunoştinţelor posedate, şi obligându-i să colaboreze la rezolvarea problemelor. Dar, pentru a-i da unei activităţi ludice o valoare didactică, este indispensabil ca această activitate să urmărească un scop: unul sau mai multe obiective didactice decise de profesor: „pur essendo presenti le caratteristiche di impegno, continuità e progressività, il fine del gioco non corrisponde al fine dell’attività: nel gioco didattico viene consapevolmente conseguita una finalità che si trova al di là del gioco stesso”
[chiar dacă sunt prezente astfel de caracteristici precum efortul depus,
continuitatea şi progresivitatea, scopul jocului nu coincide cu cel al
activităţii: jocul didactic urmăreşte, în mod conştient, o finalitate care se
găseşte în afara jocului]
(Caon 2012: 5).
În continuare, vom prezenta unele exemple de utilizare a jocului în cadrul lecţiilor de limba română. Luând în considerare faptul că în jurul acestei strategii se structurează didactica preşcolară şi a şcolii primare, ne vom concentra asupra nivelului gimnazial şi liceal, deoarece ludicul poate oferi o serie de avantaje şi pentru această categorie de elevi.
Forma ludică cea mai răspândită în procesul de lucru cu adolescenţii şi chiar cu adulţii este jocul de roluri. În cadrul acestuia, participanţii trebuie să interpreteze sau să creeze diverse roluri. Complexitatea acestei activităţi constă în faptul că jocul ficţiunii reflectă un proces de interacţiune dintre gândirea primară şi cea secundară („il gioco di finzione riflette un’interazione tra il processo di pensiero primario e il processo secondario”) (Fein 1990: 85), valorizând în acest mod aspectele sociale ale eului, deoarece gândirea primară îi oferă individului ocazia de a descoperi bagajul emotiv al rolului, iar gândirea secundară este responsabilă de comunicarea propriilor emoţii în societate. Jocul pe roluri îi permite elevului să-şi depăşească condiţia strict individualistă, raportându-se la un grup social, dar şi cultural. Nu este, prin urmare, întâmplător faptul că această activitate ludică se utilizează frecvent în predarea limbilor străine, deoarece, asumând pentru o scurtă perioada un rol fictiv, elevul trebuie să comunice, utilizând atât aspectele lingvistice cunoscute, cât şi valorizând acele elemente culturale, indispensabile pentru procesul de transmitere/ receptare a mesajului.
Jocul de roluri poate fi utilizat cu succes şi în didactica predării limbii române ca limbă maternă, ajutând elevii să-şi formeze competenţe de comunicare în diverse contexte şi apelând la diverse stiluri funcţionale. Elevii ar putea fi invitaţi, de exemplu, să povestească o întâmplare, relatată într-un articol de ziar, din diverse perspective şi în diverse situaţii: o conversaţie dintre doi prieteni, un reportaj jurnalistic, o relatare făcută de un poliţist sau un medic etc.
Strategiile ludicului se pretează şi lecţiilor de literatură română, contribuind la formarea competenţilor de lectură şi stimulând curiozitatea elevilor pentru descoperirea universului literar. În acest scop, poate fi folosit jocul de-a detectivul: elevii sunt invitaţi, după lectura primei pagini a textului narativ literar, să ghicească care va fi evoluţia evenimentelor şi cum se va termina lucrarea. Se analizează, în cadrul lecţiei, diverse scenarii posibile pentru a selecta doar două-trei, care vor fi confruntate, la final, cu soluţia propusă de scriitor. Acest joc îi ajută pe elevi să devină nişte cititori atenţi şi conştienţi de prezenţa unei structuri textuale, care trebuie identificată şi utilizată pentru descifrarea codului narativ al ficţiunii. Activitatea dată este adaptabilă diverselor etape ale lecţiei: poate fi aplicată în partea introductivă, pentru a trezi curiozitatea elevilor şi a le motiva lectura textului; se pretează, de asemenea, pentru prezentarea materialului nou, căci pe bază structurilor identificate, pot fi explicate, cu facilitate şi în mod exhaustiv, de exemplu, noţiunile de gen sau specie literară. Jocul de-a detectivul ar putea deveni o modalitate insolită de autoevaluare a elevilor, fiindcă, prin confruntarea ipotezei iniţiale şi a soluţiei propuse de autor, ei pot să determine propriul nivel de competenţe la nivel de comprehensiune şi interpretare textuală.
Utilizarea ludicului în etapa de evaluare a cunoştinţelor are un impact favorabil asupra atractivităţii cursului şi asupra stimulării nivelului de stimă de sine la elevi, evitând astfel situaţii de frustrare şi stres exagerat, ce însoţesc deseori acest moment al lecţiei. Principiile pedagogiei formative, dar şi studiile privind psihologia adolescenţilor demonstrează că elevii de astăzi, pentru a avea o reuşită bună, au nevoie să fie încurajaţi să-şi afirme propria originalitate, fără a li se impune cu insistenţă anumite modele, fiindcă elevii-adolescenţi îşi manifestă în mod pregnant condiţia narcisică, căutând în privirea societăţii oglinda magică a autoafirmării: „il paradosso di Narciso consiste nell’avere un grande bisogno dell’altro. Ha bisogno di fan: di uno specchio sociale che confermi la sua unicità, il suo valore e la sua utilità sociale. Lo specchio di Narciso è lo sguardo dell’altro, il suo bisogno di giocare con lui, la disponibilità a stare sempre assieme” [paradoxul Narcisului constă în faptul că simte o mare nevoie de un altcineva. Are nevoie de adoratori: de o oglindă socială care i-ar confirma caracterul unic, valoare şi utilitate socială. Oglinda Narcisului coincide cu privirea altuia, cu necesitate de a se juca şi de a sta împreună] (Charmet 2010: 16). Tânărul Narcis îşi exteriorizează, de cele mai multe ori, revolta interioară contra unor instituţii care tind să-i impună anumite modele comportamentale sau culturale. În momentul în care şcoala se transformă dintr-o instituţie rigidă într-un spaţiu adecvat pentru afirmarea propriei individualităţi, adolescentul transformă toată energia rebelă în forţă creativă. În acest context, strategiile ludicului devin aliaţi indiscutabili în crearea unui spaţiu modern de formare a noilor personalităţi. (N.R. Preluare din revista Limba Română, Nr. 2, anul XXIX, Chişinău, 2019)
Olga IRIMCIUC
Referinţe bibliografice:
1. Caon 2012 = Caon F., Rutka S., La glottodidattica ludica: Laboratorio ITALS – Dipartimento di Scienze del Linguaggio. Università „CA’ FOSCARI”, Venezia, Università degli Studi „CA’ FOSCARI”. şAccesat 26 martie 2019ţ. Disponibil: http://www.cestim.it/scuola/Materiali%20formazione%20operatori%20corsi%20estivi%202012/Caon_Rutka_glottodidattica_ludica.pdf
2. Charmet 2010 = Charmet G. P., Fragile e spavaldo. Ritratto dell’adolescente di oggi, Bari, Laterza.
3. Fein 1990 = Fein C. G., L’espressione affettiva nel gioco di finzione, în A. Bondioli, Il bambino, il gioco, gli affetti, Bergamo, Juvenalia Edizioni.
4. Huizinga 1982 = Huizinga J., Homo ludens, Torino, Einaudi.
5. Piaget 1980 = Piaget J., Psicologia e pedagogia, Torino, Loescher editore.
6. Piaget 2008 = Piaget J., Psihologia inteligenţei, Chişinău, Cartier.
7. Titone 1995 = Titone R., La personalità bilingue, Milano, Bompiani.
8. Vygotskij 2006 = Vygotskij L., Psihologia pedagogica, Gardolo, Erickson.