O altă perspectivă asupra procesului de evaluare
Evaluarea activităţii elevilor (în mod tradiţional prezentată ca fiind o evaluare a „rezultatelor” în procesul de învăţare) este un proces anevoios nu doar pentru cadrele didactice – primele chemate să aplice diferite metode de evaluare, adesea prin utilizarea unor standarde reglementate la nivelul sistemului de învăţământ, cât şi pentru elev şi familia acestuia, din perspectiva modului de interpretare a evaluării realizate de cadrul didactic.
Din păcate, abordarea asupra evaluării activităţii elevilor pare să fie înclinată spre două tendinţe extreme.
Pe de o parte, adesea sub presiunea mediului social, în special a celui familial, evaluarea realizată de cadrul didactic ajunge să fie transformată dintr-o analizare a activităţii elevului într-o evaluare a persoanei acestuia. Astfel, de exemplu, un calificativ de insuficient nu va fi perceput ca fiind ca o simplă analizare a modului în care au fost realizate anumite sarcini de către elev, ci ca o trăsătură de personalitate a acestuia. Cu alte cuvinte, calificativul nu mai este perceput ca ceea ce este (i.e., o evaluare a activităţii), ci ca o evaluare a persoanei. Numeroşi psihologi atrag atenţia că această abordare poate conduce, pe termen mediu şi lung, la consecinţe foarte grave asupra dezvoltării copiilor, căci poate afecta percepţia de sine a copilului, riscând ca acesta din urmă să nu se dezvolte într-o paradigmă în care valoarea sa este intrinsecă calităţii sale de fiinţă umană, ci unor factori externi (i.e., calificativele obţinute, adică a unei evaluări realizate de către o sursă externă). În plus, nu poate fi trecut cu vederea nici faptul că, de multe ori, calificativele obţinute de elev devin o competiţie a părinţilor, depărtându-se în acest fel de rolul pe care evaluarea îl are în procesul educaţional.
Pe de altă parte, la cealaltă extremă se află situaţia în care evaluarea ajunge să fie uniformizată şi devalorizată. De exemplu, se poate observa o anumită tendinţă spre acordarea de premii, diplome şi altele asemenea tuturor elevilor, fără a face o anumită distincţie în funcţie de efortul pe care aceştia l-au depus în procesul educaţional. Fără a intra cu această ocazie într-o analiză detaliată a acestei situaţii, subliniem doar că, pe termen lung, s-ar putea ca această abordare, tot mai utilizată în învăţământul preuniversitar, să se dovedească ca fiind nepotrivită, în special pentru că ar putea să creeze o perspectivă în care aşteptările elevilor sunt nerealiste. De exemplu, participarea la un concurs, activitate, proiect etc. ar trebui să aibă în spate o motivaţie intrinsecă (e.g., plăcerea de a participa la concurs, curiozitatea elevilor de a descoperi noi lucruri, frumuseţea lucrului în echipă), iar nu obţinerea unui „premiu de participare”.
În epoca actuală, în special sub imboldul dezvoltării accelerate a cercetărilor din domeniul neuro-ştiinţelor, cadrele didactice ar trebui să acorde o atenţie deosebită îmbunătăţirii metodelor pedagogice utilizate, cu atât mai mult cu cât presiunea dezvoltării tehnologice (în special a sistemelor de inteligenţă artificială) este acut resimţită. Un astfel de element care merită explorat este modalitatea în care cadrul didactic comunică elevilor şi părinţilor evaluarea activităţilor. Astfel, voi arăta în cele ce urmează, o metodă care s-ar putea dovedi mai eficientă în procesul didactic şi anume, aprecierea efortului depus de elevi, iar nu doar a rezultatelor obţinute.
II. O mentalitate de creştere
Premisa fermă de la care plec în activitatea mea didactică este aceea că nu există şi nu trebuie să fie făcută o legătură între calificativele obţinute de elevi şi persoana elevului. În alte cuvinte, calificativele nu spun absolut nimic despre inteligenţa unui elev şi cu atât mai puţin despre persoana acestuia. Această premisă este aplicabilă în egală măsură atât pentru elevii a căror activitate este evaluată prin calificative care din exterior pot fi percepute ca fiind bune, cât şi calificative considerate ca fiind insuficiente („mai puţin bune”, în limbaj comun). Odată îmbrăţişată această premisă, putem încerca să vedem dacă modalitatea în care cadrul didactic comunică elevilor evaluarea pe care o realizează ar putea influenţa dezvoltarea acestora.
Unul dintre instrumentele care devine din ce în ce mai popular în comunicarea realizată de cadrele didactice este aprecierea efortului depus (în engleză, praising the effort). Pentru a înţelege mai bine de unde porneşte această idee, trebuie să avem în vedere că la baza acestui procedeu stau cercetările întreprinse în special de Carol Dweck şi colegii săi de la universitatea americană Stanford, pionieri în dezvoltarea unei teorii a mentalităţii (în engleză, mindset theory). În esenţă, această teorie susţine că oamenii se pot raporta în două feluri la ceea ce putem denumi ca „inteligenţă”: a) o mentalitate fixă, în care inteligenţa este văzută ca fiind o trăsătură fixă, predeterminată de natură, sau b) o mentalitate flexibilă, în care inteligenţa este considerată o trăsătură maleabilă, care poate fi dezvoltată. Astfel, prin intermediul mai multor cercetări, s-a evidenţiat că modalitatea în care ne raportăm la inteligenţă (i.e., într-o manieră fixă vs. într-o manieră flexibilă) poate avea un puternic impact asupra procesului de învăţare şi a performanţelor: câteva studii au arătat o îmbunătăţire a capacităţii de învăţare, a rezistenţei şi a rezultatelor elevilor care au îmbrăţişat o mentalitate în care creşterea este posibilă prin intermediul efortului (în engleză, growth mindset)1.
Dweck a arătat că atunci când copiii sunt apreciaţi pentru inteligenţa pe care o au, există un risc ridicat ca aceştia să îmbrăţişeze o mentalitate fixă care să le blocheze sau să le încetinească dezvoltarea, astfel că ar fi mai înţelept ca aprecierea venită din partea educatorilor să se îndrepte mai mult spre munca, efortul şi perseverenţa acestora2. În timp ce, în mod evident, o asemenea abordare nu poate rezolva toate problemele pe care le ridică sistemul de educaţie şi experimentele recente au arătat că intervenţia asupra mentalităţii nu oferă aceleaşi rezultate în rândul tuturor elevilor, fiind pusă sub semnul întrebării chiar ipoteza că mentalitatea ar avea o influenţă asupra rezultatelor academice3, alte experimente au evidenţiat că intervenţia asupra mentalităţii a generat unele îmbunătăţiri cel puţin în rândul elevilor cu un statut socioeconomic mai scăzut sau a celor aflaţi într-o situaţie de risc4.
În mod practic, cultivarea unei mentalităţi de creştere prin instrumente ca aprecierea efortului necesită o mutare a atenţiei de la aprecieri asupra persoanei (e.g., inteligent, deştept, leneş etc.), către elemente care ţin de atitudinea elevului (e.g., efortul depus, timpul alocat pregătirii etc.). De exemplu, aprecieri de tipul Felicitări! Eşti un elev deştept sau Eşti foarte bun la matematică ar putea să conducă la crearea credinţei că abilităţile unei persoane sunt fixe. Astfel, elevii care le primesc nu vor şti cum să reacţioneze atunci când nu vor mai avea aceleaşi rezultate şi ar putea crede că şi-au pierdut abilitatea; elevii care nu le primesc ar putea crede la rândul lor că situaţia lor este ireconciliabilă şi că nu pot să-şi îmbunătăţească calităţile. Pentru a evita aceste situaţii, a fost propusă o abordare prin care accentul în comunicare este amplasat pe proces, pe efortul depus. În acest mod, elevii ar putea deprinde ideea că abilităţile lor pot fi îmbunătăţite.
Carol Dweck subliniază că această metodă în care procesul era apreciat, a arătat că elevii par să devină mai deschişi către sarcini mai dificile şi provocatoare5. În egală măsură, această metodă prin care efortul este apreciat, ar trebui să fie utilizată cu foarte multă atenţie.
În primul rând, aprecierea efortului nu trebuie să fie făcută în mod gratuit, doar pentru mulţumirea interioară a elevului; la urma urmei, aprecierea efortului trebuie să ţină seama şi de rezultate, în sensul că, atunci când, deşi elevul a încercat din greu, rezultatele în procesul de învăţare nu se îmbunătăţesc, apare ca fiind necesară intervenţia educatorului pentru identificarea unor strategii de învăţare mai eficiente.
În al doilea rând, Carol Dweck sublinia că aprecierea efortului nu trebuie văzută ca o abordare rigidă: de exemplu, rezultatele vor putea fi apreciate în egală măsură, nu doar efortul; însă, autoarea sublinia că, în această situaţie, este important ca părintele sau educatorul să îi evidenţieze elevului procesul prin care a reuşit. În alte cuvinte, nici rezultatul, nici efortul nu ar trebui să fie de unele singure avute în vederea atunci când elevilor le este comunicată evaluarea, ci ar trebui să fie recunoscut (recompensat, evidenţiat) efortul (atenţia, perseverenţa, strategiile, curiozitatea etc.) în relaţie cu rezultatul, cu o particulară atenţie pe cele două elemente cheie: învăţare şi progres.
Într-un alt articol, Dweck evidenţiază câteva elemente care ar putea fi considerate o falsă mentalitate de creştere (în engleză, false growth mindset), cum ar fi, de exemplu: (a) aprecierea efortului nu trebuie să fie un premiu de consolare pentru elevii care depun un efort care nu este eficient, după cum nici încurajarea seacă adresată elevilor de a încerca mai mult nu este un mijloc eficient, dacă nu este dublat de o ghidare din partea educatorului; (b) încurajarea elevilor prin stabilirea unor standarde extrem de ridicate, fără a le fi indicate şi metodele prin care acele standarde pot fi atinse; (c) criticarea elevilor pentru că nu au mentalitatea corectă6.
Nu în ultimul rând, cultivarea unei mentalităţi de creştere nu poate fi făcută atât timp cât educatorul nu face el însuşi acest lucru cu sine, adică atât timp cât nu îmbrăţişează ideea că abilităţile sale pot fi îmbunătăţite, cu efort şi perseverenţă.
III. Comunicarea evaluării: o foarte bună oportunitate pentru dezvoltarea unei mentalităţi de creştere
Odată acceptată ca fiind posibilă şi utilă dezvoltarea unei mentalităţi de creştere, astfel cum am încercat să explic în secţiunile anterioare, am observat că momentul în care evaluarea este comunicată elevilor şi părinţilor se poate dovedi un moment-cheie pentru a crea o mentalitate de creştere în mediul educaţional. În acest moment, elevii pot înţelege că un rezultat bun la învăţătură nu se datorează unor caracteristici native, ci mai degrabă muncii şi perseverenţei depuse, iar elevii care trebuie să-şi îmbunătăţească activitatea pot fi îndrumaţi spre aplicarea unor noi strategii şi spre evitarea etichetării unui rezultat mai puţin dorit ca fiind o trăsătură de caracter a acestora. Mai mult decât atât, comunicarea cu părinţii este esenţială, căci din perspectiva mea ar trebui evitată situaţia în care părinţii ajung să se identifice cu evaluarea copilului: în timp ce eforturile părinţilor merită să fie apreciate, o notă bună obţinută de un elev nu este şi nu trebuie să fie despre părinte, ci despre munca elevului, abordarea cea mai eficientă fiind aceea în care părintele şi educatorul încearcă împreună să găsească cele mai bune metode prin care să sprijine în continuare progresul elevului; în egală măsură, un calificativ poate nu la fel de bun obţinut de elev nu trebuie să ajungă să fie transformat într-un eşec al părintelui.
Cred că atingerea acestor obiective necesită un efort constant şi concentrat pe mai multe paliere, iar metodele trebuie să fie mereu adaptate. Eliminarea unor aprecieri de tipul elev deştept şi elev inteligent (şi opusul acestora) cred că poate fi un bun prim pas pentru a încerca să clădim o mentalitate de creştere. Având mereu în minte că trebuie să evităm să cădem în capcana unor aprecieri goale ale efortului (în sensul de apreciere a efortului, indiferent de circumstanţe), mutarea atenţiei de la rezultate (i.e., de la calificativul obţinut) către proces, muncă, atitudine şi perseverenţă (i.e., efortul care a dus la acest rezultat sau efortul suplimentar care este necesar) ar putea conduce la dezvoltarea unei mentalităţi de creştere care s-ar putea să dea rezultate mai bune decât viziunea „tradiţională” a comparării rezultatelor obţinute în funcţie de anumite praguri standardizate. Astfel, prin modalitatea în care comunicăm elevilor şi părinţilor evaluarea pe care o realizăm în calitate de educatori, am putea obţine mult mai mult decât o simplă transmiterea a unui mesaj.
Iuliana CRUŞITU
1 A se vedea, Daniel Hammond, Mindset Theory, articol disponibil la următoarea adresă: https://opentext.wsu.edu/theoreticalmodelsforteachingandre search/chapter/mindset-theory/
2 A se vedea, David Glenn, Carol Dweck’s Attitude: It’s not abourt how smart you are, articol publicat în data de 9 mai 2010, disponibil la următoarea adresă: https://www.chronicle.com/article/carol-dwecks-attitude/
3 A se vedea Japp Glerum, Sofie M.M. Loyens, Lisette Wijnia, Remy M. J. P. Rikers, The effects of praise for effort versus prraise for intelligence on vocational education students, in Educational Psychology, vol. 40, nr. 10, 2020, pp. 1270-1286, disponibil la următoarea adresă: https://www.tandfonline. com/doi/full/10.1080/01443410.2019.1625306
4 A se vedea Victoria Sisk, Alexander Burgoyne, Jingze Sun, Jennifer Butler, Brooke Macnamare, To What Extent and Under Which Circumstances Are Growth Mind-Sert Important to Academic Achievement? Two Meta-Analyses, în Psychological Science, vol.29, nr. 4, 2018, pp. 549-571, https://doi.org/ 10.1177/0956797617739704
5 A se vedea, Carol Dweck, Praise the effort, not the outcome? Think again, articol publicat în data de 31 ianuarie 2016, disponibil la următoarea adresă: https://www.tes.com/magazine/archive/praise-effort-not-outcome-think-again
6 A se vedea, Carol Dweck, Recognizing and Overcoming False Growth Mindset, articol publicat în data de 11 ianuarie 2016, disponibil la următoarea adresă: https://www.edutopia.org/blog/recognizing-overcoming-false-growth-mindset-carol-dweck
Rubrică coordonată de prof. Elena-Roxana IRINA – CCD Neamţ