„Rolul şcolii nu e de a comunica ştiinţa de-a gata, ci de a învăţa pe copii să dobândească această ştiinţă, când le e necesară” (John Dewey, Şcolile de mâine)
Reforma şcolară, începută de mai mulţi ani, nu a reuşit încă să schimbe caracterul preponderent informativ al şcolii româneşti.
Una dintre direcţiile principale ale reformei şcolare româneşti ar trebui să vizeze caracterul pragmatic al pregătirii elevilor, selectarea doar a achiziţiilor care sunt eficace şi au utilitatea practică, formarea de aptitudini care să le permită elevilor adaptarea la orice situaţie a vieţii.
Existenţa unor programe centrate pe achiziţiile elevilor determină un anumit sens al schimbării în didactica fiecărei discipline.
În antiteză, caracteristicile procesului de predare-învăţare din didactica tradiţională şi didactica actuală sunt exprimate la un nivel teoretic general; ele evidenţiază anumite accente, nu au rolul de a defini activitatea concretă la clasă a profesorilor, care în mod obişnuit combină trăsături din ambele tipuri de didactică.
De fapt, diferenţa dintre didactica tradiţională şi cea actuală constă în modul de concepere şi organizare a situaţiilor de învăţare (riguros dirijate în primul caz şi având autonomie de diferite grade, în cel de-al doilea). Altfel spus, o strategie este legitimă sau ilegitimă nu în general, ci potrivit unor circumstanţe concrete; profesorul eficace este acela care ştie să selecţioneze, să combine, să varieze diferite modele, alegând strategii adecvate.
Învăţarea fizicii în învăţământul gimnazial este influenţată hotărâtor de modul în care se face introducerea conceptelor. Simpla definire a acestora şi listarea unor proprietăţi prin care se pot caracteriza nu sunt suficiente pentru buna înţelegere a conceptelor, a terminologiei şi a procedurilor specifice fizicii.
Pentru a argumenta importanţa, în proiectarea unităţii de învăţare, a activităţilor de învăţare propuse şi a modalităţilor de organizare a clasei facem apel la un studiu al psihologilor americani, efectuat pe un eşantion statistic relevant, privind eficienţa de retenţie a informaţiei. Rezultatele sunt prezentate sintetic în următorul tabel:
Tipul activităţii Media ratei
de retenţie (%)
Prelegere 5
Demonstraţie 10
Audio-vizual 20
Lectura 30
Discuţii de grup 50
Învăţare prin acţiune 75
Predare altora 90
Se observă în acest context rata mică de retenţie a unor activităţi precum prelegerea sau demonstraţia (la tablă) sau chiar a metodelor audio – vizuale care par multora mult mai eficiente decât sunt în realitate. Rata de retenţie creşte însă progresiv prin utilizarea unor metode active şi individualizate atingând cele mai mari valori în cazul învăţării prin practica (de tip experimental) sau prin predare altora. Metodele individualizate cum este învăţarea prin activităţi practice (de tip experimental), învăţarea prin aplicare imediată sau învăţându-i pe alţii asigură cea mai mare rată de retenţie deoarece puşi să expună colegilor demersul realizat şi să răspundă întrebărilor acestora elevii interacţionează, fapt care creează fondul motivaţional optim pentru asimilarea noului.
Cumulând date de la o jumătate de milion de elevi, studiul TIMSS (Al treilea studiu internaţional privind matematica şi ştiinţele), desfăşurat în anii 1995 şi 1996, este cel mai vast, cel mai detaliat şi cel mai riguros proiect internaţional care a existat vreodată cu privire la evaluarea rezultatelor învăţării.
Elevii din 41 de naţiuni au fost testaţi în 30 de limbi diferite, cu scopul de a compara abilităţile lor la matematică şi la ştiinţe. În România au fost testaţi 3899 elevi de clasa a VIII-a şi 3938 elevi de clasa a VII-a din 162 de şcoli.
Rezultatele obţinute conduc la faptul că la ştiinţe, elevii din 27 de ţări îi depăşesc pe elevii noştri, elevii din 9 ţări nu au scoruri semnificativ diferite faţă de elevii noştri şi elevii din România îi depăşesc pe colegii lor din 4 ţări.
Dacă un învăţător internaţional de talente ar selecta primii 10% dintre toţi elevii din toate cele 41 de ţări participante la TIMSS, la ştiinţe 5% din elevii de clasa a VIII-a din România ar fi incluşi. Pentru comparaţie, din acest grup ar putea face parte 31% dintre elevii din Singapore şi 18% dintre elevii din Japonia.
La fizică, TIMSS a testat următoarele domenii: forme de energie, transformări fizice, forţe şi mişcări, proprietăţi fizice ale materiei.
La toate întrebările primite, procentajul elevilor români care au răspuns corect este sub media internaţională a procentajelor elevilor care au răspuns corect, România aflându-se în treimea de jos a celor 41 de ţări participante
O primă cauză ar fi aceea că România prezintă un curriculum pur aditiv; se studiază multe teme, acordându-se timp puţin pentru aprofundare. Programele de ştiinţe (deci şi fizica) nu sunt suficient de structurate şi nu prezintă continuităţi, fiind mai degrabă o aglutinare de teme predate pe termen scurt.
Mai mult, în manualele de ştiinţe din România, înţelegerea este pe primul loc din punct de vedere al atenţiei acordate de autorii acestora, în schimb atenţia acordată comunicării, ca o categorie de performanţă, este deficitară.
Paradoxul cu care ne confruntăm noi românii este acela că, deşi, în general, întregul sistem a fost orientat spre a forma olimpici la nivel local, judeţean, naţional şi internaţional, mulţi dintre ei părăsesc acest sistem odată cu ţara care i-a format. Se pare că României îi revine deocamdată rolul de furnizor de resurse performante.
Bibliografie
* Ghid metodologic pentru aplicarea programei de fizică – Ministerul Educaţiei şi Cercetării – Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 2001.
Profesor Doina ILIESCU,
Şcoala Gimnazială „ELENA CUZA” – Piatra-Neamţ